מאמרים
"פדגוגיה מתבוננת" כקריאה לחזור ל"נשמת החינוך"
פרופ' עפרה מייזלס, אוניברסיטת חיפה
סוכות, תש"פ אוקטובר 2019
"החיבור הזה לא חיברתיו ללמד לבני האדם אשר לא ידעו, אלא להזכירם את הידוע להם כבר ומפורסם פרסום גדול".
רבי משה חיים לוצאטו מתוך הספר "מסילת ישרים"
הקדמה
"פדגוגיה מתבוננת" (Contemplative Education) היא שם כולל לגישות חינוך, הוראה ולמידה שמפנות את המבט לנפש האדם ורוחו ולזיקתו העמוקה לחיים, לבני אדם אחרים ולעולם. פדגוגיה מתבוננת יוצאת מתוך תפיסה הומניסטית של טבע האדם ומטרות החינוך ומדגישה את המרכזיות של קידום ההתפתחות האישית ומימוש הפוטנציאל האנושי הגבוה שקיים בקרב כל בני האדם ובכלל זה תלמידים ואנשי / נשות החינוך. פוטנציאל זה כולל מלבד התפתחות אישית, גם התפתחות שקשורה בקשר של האדם לסביבתו האנושית והלא אנושית ומחוייבותו העמוקה לא רק לעצמו אלא גם לסביבתו. עבור אנשי החינוך היבטים אלו נתפסים כקריטיים להתפתחות המקצועית המיטבית שלהם.
במאמר זה אציג את תובנותי לגבי "פדגוגיה מתבוננת" ואציע (בזהירות), מה אני תופסת כהנחות יסוד על טבע האדם ודרכי התפתחותו הראויות והרצויות שעומדות בבסיס גישה חינוכית זו כמו גם אנסה לבאר מה היא ליבתם המשותפת של אמצעי החינוך המגוונים שנכנסים תחת מטריה המשגתית זו. בנוסף, אתייחס למודל טנטטיבי להתפתחות הפוטנציאל האנושי הגבוה שלנו כבני אדם ואף אמנה מספר שערים – דרכים וכניסות נוחות יחסית ליישום הכלים השונים של פדגוגיה מתבוננת.
במאמר זה ניסיתי לנסח את התשובות לסוגיות כבדות משקל אלו ניסוח פשוט יחסית שלא כולל דיון אקדמי מעמיק או התייחסות למקורות ההגותיים של תפיסות אלו. מטרת המאמר היא לקדם חשיבה ודיון בתפיסות מהותיות אלו ובנגזרות שלהם ולסייע בהבנה עמוקה יותר של מרכזיות וחשיבות הפרקטיקות השונות של "פדגוגיה מתבוננת" ושל החזרה ל "נשמת החינוך".
אני מבקשת מכם, אפוא, לנסות לקרוא פרק זה באופן קצת אחר, תוך פתיחה של מרחב הלב והנשימה העמוקה, ותוך ריווּּח מקום בתוככם לשמוע ולהקשיב למה שעובר בתוך המילים והמשפטים אבל גם למה שביניהם. כל אחד ואחת ומה שמתאים לו או לה.
פדגוגיה מתבוננת (כמו המונח "פדגוגיה ביקורתית") מתייחסת לתפיסת עולם יותר מאשר לאופני הוראה כאלו או אחרים. ואכן במסגרת פדגוגיה מתבוננת משולבים אמצעי חינוך, הוראה ולמידה מגוונים דוגמת מיינדפולנס, מעגלי קשב ושיח, התבוננות פנימית, עיסוק בשאלות האדם, בירור משמעות בחיים, חוויות של פליאה, התעלות והתרוממות רוח, גישות מדיטציה, הכרת הטוב, תנועה מודעת ויוגה, יצירתיות ויצירה, מפגש עם הטבע ועוד.
מדוע כל אלו נכנסים יחדיו תחת המטרייה של פדגוגיה מתבוננת? וכיצד כל אלו חוברים יחד למכלול משותף אחד? מה היא ליבתם המשותפת?
לתפיסתי, כל אמצעי החינוך וההוראה הללו מכוונים לליבת קיומו המיטבי של האדם. ביני לבין עצמי, ועתה, ביני לביניכם, אני מכנה את ליבת קיומו המיטבי של האדם – "נשמה" – human spirit או soul. מבחינה זאת ניתן להתייחס לקריאה לקידום פדגוגיה מתבוננת בחינוך משום קריאה לחזור ל "נשמת החינוך".
נשמת החינוך מהווה בעיני, מימד פלאי וקסום שמבטא את ליבת קיומו המיטבי של האדם והופך את החינוך למרחב של קשר בינאישי מרפא ולמהות שיש בה חיוּת, גדילה והתפתחות של הפוטנציאל הגבוה שגלום בכולנו.
זו כמובן אינה הפעם הראשונה שאנשי חינוך בעידן המודרני מציעים אלטרנטיבות לתפיסת החינוך של שינון ולמידה של ידע , זו שכוללת בעיקר הוראה פרונטלית שהדגש שלה עיוני ושמדירה את הרגש, הפעילות הפיזית, היצירתיות, האומנות, הדמיון והשעשוע (Reese, 2001; Steiner, 1997; אלוני, 1998). הגישה של הפדגוגיה המתבוננת חוברת למספר רב של גישות כאלו כמו החינוך ההומניסטי, החינוך האנתרופוסופי, או החינוך הפרוגרסיבי ומציעה דגש משמעותי על התבוננות ורפלקציה אבל גם דברים נוספים שיתבהרו במהלך המאמר.
קצת היסטוריה על גישת הפדגוגיה המתבוננת
המונח "פדגוגיה מתבוננת" מקורו במונח באנגלית Contemplative Education ומונח זה ובכלל החשיבה וההמשגה של נושאים אלו בשדה החינוך בעולם המערבי עלו לפני כ- 30 שנה כשהוקם המכון – Mind & Life Institute ב- 1987 בארה"ב. הדלאי למה (המנהיג הרוחני של הבודהיזם הטיבטי), פילוסופים, חוקרי מוח, וחוקרי פנומנולוגיה שהקימו את המכון ניסו לחשוב ביחד איך משלבים תפיסות וידע לגבי התבוננות פנימה ותובנות על הדעת (mind) האנושית מהמזרח עם מחקר ומדע, ובעיקר מחקר בתחום מדעי המוח במערב. במסגרת זו החלה גם חשיבה על השאלה איך מביאים לעולם המערבי היבטים של התבוננות או מדיטציות של התבוננות שרווחות במזרח אסיה בבודהיזם אבל לא רק שם, ואולי אף את תפיסות העולם שעומדות בבסיסם. זו גם התקופה שבה התחיל הפיתוח של תוכניות מיינדפולנס ויישומם בתחום הרפואי ((Ergas, 2014 . הרצון להביא מיומנויות אלו ואת הערכים העומדים בבסיסם למערב נבע מאמונתם של העוסקים בכך שלהפניית מבט זו פנימה ולטכניקות ולתרגולים הספציפיים שפותחו כחלק ממסורות רבות שנים בבודהיזם בזרמיו השונים (כמו, מדיטציות מסוגים שונים) ובהינדואיזם (כמו יוגה על זרמיה השונים) טמונה חוכמה גדולה ובעיקר איכות מיטיבה מיוחדת שהמערב זקוק לה ולכן שהמערב כמו גם אנשים בכלל בכל תרבויות העולם יכולים להנות ממנה (Garland, Farb, Goldin & Fredrickson, 2015).
תוך חיבור לפעילות זו ועל ידי חלק מהאנשים שהיו מעורבים ב- Mind & Life Institute הוקם לפני כ-20 שנה בארה"ב מרכז שעוסק ב"התבוננות" והרלוונטיות שלה לחברה בכלל: Center for Contemplative Mind in Society . בתקופה זו גם החל יישום ראשוני של תוכניות מיינדפולנס בבתי ספר ובתחום החינוך. ממרכז זה צמח לפני כעשור הארגון שטבע את המינוח Contemplative Education והמשיג את התחום רחב הרבה יותר מאשר מדיטציית או פרקטיקת המיינדפולנס –Association for Contemplative Mind in Higher Education (ACMHE) .
מבין הפרקטיקות הידועות והנפוצות ביותר שניתן לכלול תחת המונח הרחב פדגוגיה מתבוננת, ידועות במיוחד היוגה והמיינדפולנס. ולעיתים קרובות כשאני מדברת על פדגוגיה מתבוננת, אנשים אומרים לי: "אהה? את מתכוונת מיינדפולנס?". ובכן פדגוגיה מתבוננת כפי שהוגדרה לראשונה על ידי Association for Contemplative Mind in Higher Education (ACMHE) כוללת כמובן פרקטיקות של יוגה ומיינדפולנס אבל גם רבות אחרות. ראו למשל את עץ הפרקטיקות שהם פירסמו. יש בו ענפים שונים כמו תנועה (למשל, מחול וטאי צ'י), יש בו ענף של מרחב בינאישי (relational) (למשל מעגלי הקשבה ודיאלוגיות), יש בו פעילויות מיטיביות לזולת (למשל, התנדבות), וגם יצירה (למשל, מוזיקה, שירה, ואימפרוביזציה), הזמנה להרחבת העצמי (טקסים ויצירת מקומות של קדושה) ואף, כמובן, הקשבה לעצמי בדרכים שונות ועוד. פרקטיקות אלו הן פרקטיקות התבוננות כלליות שניתנות ליישום גם בחינוך. ראו איור מס' 1 שלקוח מאתר הארגון.
איור מס' 1: עץ הפרקטיקות של התבוננות
הארגון שהתמקד בחינוך הגבוה Association for Contemplative Mind in Higher Education (ACMHE) היה מאוד פלורליסטי וכוללני ( inclusive) בהסתכלות שלו על פרקטיקות שונות שמבטאות את הפדגוגיה המתבוננת ופתוח לגישות ותפיסות מגוונות של רוח האדם והמיינד שלו. בניסוחים של הארגון, הכותבים הדגישו את הרצון לחבר בין התפיסות המקובלות בלימודים הגבוהים לבין היבטים כמו אינטרוספקציה (התבוננות פנימה), התנסויות חוויתיות ותפיסות של רוחניות חילונית (דהיינו לא במסגרת דתית) כדי לטפח את האדם השלם בדרך השלמה והמלאה ביותר האפשרית (https://www.contemplativemind.org/programs/acmhe). עם זאת בשיח שארגון זה קידם לא לגמרי היה ברור מדוע ולמה היבטים אלו יעשו שינוי משמעותי. סקירה רחבה של האופן בו ישנה התייחסות למיינדפולס בשיח האקדמי והמחקרי הרחב הצביעה בעיקר על התייחסות בהיבט הפסיכולוגי לפרקטיקת המיינדפולנס כמועילה לריכוז וקשב ולויסות רגשי (Ergas & Hadar, 2019) ולכן גם לרווחה (wellbeing) נפשית וגופנית, ואף להתנהלות פרו-חברתית, אם כי היו התייחסויות גם לרקע הבודהיסטי של הפרקטיקה. בנוסף, הועלו טענות שפעילות כזו תורמת גם לתחושה של משמעות (Garland, Farb, Goldin & Fredrickson, 2015).
מה שאני מציעה בפרק זה הוא צעד אחד מעבר לכך. אני עוסקת בשאלה מה הן תפיסות העולם שעומדות מאחורי הטענות שהפרקטיקות המתוארות בעץ באיור 1 יש להן ערך מוסף משמעותי בחינוך. מה שאציע הוא ניסיון לנסח במספר קצר של טענות מה היא התפיסה, הסמויה על פי רוב, לגבי מהות האדם שעומדת בבסיס הפדגוגיה המתבוננת? ולאור זה מה הן התפיסות לגבי התפתחותו הראויה ולכן גם הרצויה של האדם? ברור לי שלא כל הדוגלים בחשיבות פדגוגיה מתבוננת לסוגיה יסכימו עם "קריאה זו" של הנחות או טענות היסוד בדבר טבע האדם והתפתחותו הראויה / רצוייה (ראו, למשל, ניסוח אחר של השתמעויות גישה זו אצל Ergas, 2017). ואכן, אני מציעה אותן כאן כבסיס לדיון וחשיבה ולא כמודל סגור ומקובל.
הנחות יסוד על טבע האדם ודרכי התפתחותו הראויות והרצויות
הנחות היסוד אותן אציג מהוות מעין שילוב בין מספר פרספקטיבות: הומניזם במהותו הפילוסופית והפסיכולוגית (אלוני, 1998), תפיסות רוחניות עכשוויות בתוך ומחוץ למסגרות דתיות (Mayseless & Russo-Netzer, 2017), וגישות אקולוגיות וסביבתיות על טבע היקום והאדם ( Roszak, Gomes, & Kanner, 1995).
מבחינה מסוימת מאמר זה מציע ניסוח מחודש שרלוונטי למאה ה-21 של הומאניזם (ראו גם אלוני, 1998). במקורה התפיסה ההומניסטית בפסיכולוגיה וחינוך התבססה על עמדה פילוסופית ואתית מודרניסטית המדגישה את הערך של בני האדם, והיכולת שלהם לבחור ולהגשים את הפוטנציאל שלהם, באופן אינדיבידואלי וקולקטיבי. גישה זו העדיפה רציונליזם, אמפיריות וחשיבה ביקורתית על פני קבלת דוגמה (תפיסת עולם) מתוך אמונה דתית בעיקר או מתוך הסכמה ללא ביקורת. גישה זו הדגישה את הרציו והחשיבה ושיקפה את הרוחות ההגותיות שנשבו באותה עת ושהתאימו למאה ה19 ואולי גם לתחילת המאה 20 ולעולם המודרניסטי שנשען על מדע כבסיס בלבדי כמעט לידע על האמת תוך דחייה של תפיסות דתיות או רוחניות.
בעולם הפוסט-מודרני העכשווי יש לנו תובנות נוספות על טבע האדם(Taylor, 1991, 1992) . תובנות אלו כוללות, דגש לא רק על האינדיבידואל והתפתחותו אלא גם על מרכזיות החיבור והקשר בין בני אדם כחלק אינהרנטי ממי שאנחנו וחשיבות הרצון להיטיב ( (Caringכמרכזי בליבת קיומנו (Bowlby, 1997; Mayseless, 2016), מרכזיות הקשר האנושי לא רק האינטימי אלא של השתייכות לקבוצה חברתית, אתנית, לאומית, או אחרת (Kymlicka, 1989) ולאנושות כולה, והחיבור שיש בינינו בני האדם גם מעבר ללאומים וקבוצות חברתיות וגם החיבור שלנו לטבע ולסביבתנוDavis, 1998) ). הבנות נוספות על טבע האדם כללו את התובנה לגבי המרכזיות של החיפוש אחר משמעות, ערך, ותכלית שהם מעבר לאינדיבידואל הבודד (Frankl, 1985 /1959), והתפיסה שרב הנסתר על הניגלה ויש מרחב של אינטואיציה, ויצירתיות מעבר לאמפירי, וקדושה, הוד, מיסטיקה ופליאה מעבר ל"רציונלי" שיש המכנים אותו מוּדעוּת או רוחניות (Miller, 2016; Miller, 2002 ).
מתוך שילוב פרספקטיבות מגוונות אלו אני מציעה מספר הנחות יסוד לגבי טבע האדם ודרכי התפתחותו הראויות והרצויות ומזמינה אתכם לשקול תפיסת עולם זו עבור עצמכם כהצעה טנטטיבית ופתוחה לדיון.
האדם כמכלול וכחלק
- האדם בטבעו הוא רב מימדי ויש בו גוף, נפש וגם רוח. מימדים אלו של הקיום האנושי קשורים ומחוברים אבל לא באופן סטטי אלא בתנועה שיש בה חיוּת, עוצמה ויופי. יש הוגים לא מעטים שלא אוהבים את המילה רוח או רוחניות אבל קוראים למימד הנוסף מעבר לגוף ולנפש – תודעה. להערכתי, מונחים אלו בחלקם מתייחסים להיבטים דומים, אך לכל מונח יש את הדקויות שלו.
- כל אחד מאיתנו (על כוליותו גוף-נפש-רוח) הוא ייחודי במהותו ובפוטנציאל שלו.
- כל אחד מאיתנו הינו חלק מרקמה אנושית, לא אנושית (טבע, בעלי חיים, סביבה) ועל-אנושית (רוח, נשגב, אינסופי, קסם) וכל זה ביחד הינו רקמה אחת חיה.
הפוטנציאל הגבוה של האדם
- יש לכל אחד ואחת מאיתנו פוטנציאל למימוש מיטבי וגבוה (במובן הערכי) של מי שאנחנו (בכל ההיבטים הללו)
- פוטנציאל זה כרוך בשאיפה למשהו נשגב, בעל ערך עליון, שמעֶבר לנו ושנותן משמעות וערך לחיינו.
- מימוש הפוטנציאל הגבוה (במובן הערכי) של כל אחד ואחת מאיתנו קשור בכך שאנו חלק מריקמה אחת חיה ולכן איכותו מיטיבה, מכבדת, ואיכפתית וקשורה לאחריות שלנו לא רק לעצמנו אלא גם לסובב אותנו (אנושי ולא אנושי).
ההקשר החינוכי
- מימוש פוטנציאל זה באופן המיטיב הוא הוא מטרת החינוך
- יש לנו יכולת בחירה מסויימת בתהליך זה של מימוש ויכולת להכיר ולהבין את הפוטנציאל שלנו וגם להכיר בטעויות ומישגים ולתקן אותם.
- הכרת עצמנו, זיהוי הפוטנציאל המיטיב שבנו והכרת הסובב אותנו והגורמים שמפעילים אותנו הם כלים מרכזיים לתהליך הבחירה והיישום של בחירות אלו כולל האפשרות לתיקונים בתהליך.
אלו להבנתי תפיסות העולם שמדריכות חלק לא מבוטל מהאנשים שעוסקים בצורות כאלו או אחרות בפדגוגיה מתבוננת ביישומיה בחינוך ובמקומות נוספים (ארגונים עסקיים, בריאות). בשיחותי עם עשרות רבות של אנשים מצאתי שאנשים מכנים היבטים אלו במילים מגוונות ולכל ניסוח יש מטען ערכי ומחשבתי עמוק ומשמעותי עבורם. ולכן, כאמור, איני מתיימרת להציע כאן ניסוח מתאים לכל. אלו הניסוחים שלי, עם הטיותיו והעדפותי. ניסוח זה מוצע כבסיס היוריסטי לומר מה שנראה לי די סמוי עד כה ולקדם שיח פתוח בנושאים אלו. אישית, היכולת לנסח טיעונים אלו איפשרה לי לזקק עבור עצמי תובנות שהיו חבויות גם עבורי. ואני מציעה אותן כאן אולי יסייעו כבסיס לחשיבה גם עבור אחרים.
מודל להתפתחות או מימוש
הפוטנציאל האנושי הגבוה (שיש לכולנו)
מה היא, אפוא, ההתפתחות או תהליך המימוש של הפוטנציאל האנושי הגבוה? אין לי תשובה ברורה לכך. עם זאת אציג כאן משהו על התהליכים שיכולים להוביל אליו. גם בנושא זה אני מציעה מודל היוריסטי, פתוח לדיון שמתבסס על ראיונות ועל הגות של מיגוון חוקרים ופילוסופים ואנשי דת באשר לתהליכים שמאפיינים התפתחות רוחנית. מודל זה נשען על עבודות מחקר וחשיבה משותפת עם מספר חוקרות ( Naor & Mayseless, 2019; Russo-Netzer & Mayseless, 2017; ). ומתייחס לאופן ומהות התפתחותו של הפוטנציאל והוצג כבר בעבר במקומות שונים כמו בכנס שערים לרוח בפסיכותרפיה ויעוץ (https://spiritpsych.edu.haifa.ac.il/ ובמאמר באנגלית (Mayseless, & Russo-Netzer, 2017)
איך מתפתח הפוטנציאל?
אפשר לתאר מספר מאפיינים שקשורים לאופן בו מתפתח הפוטנציאל.
- תהליך שכוליותו של האדם מעורבת בו. ראשית, חשוב לומר שתהליך ההתפתחות אינו רק קוגניציה או רק רגש או רק התנהגות. הוא כולל תחומים מגוונים שמערבים את כוליותו של האדם, תחושות גופניות, רגשות, מחשבות, עמדות, תפיסות עולם, חוויות, משאלות, ערכים, מוסר, התנהגות, דמיון, חלומות ועוד.. ולכן גם החינוך צריך לגעת במיגוון מרחבי הווייתו וחיוניותו של האדם.
- תהליך שכולל גם הבטים מודעים ומכוונים וגם לא מודעים ולא צפויים. תהליך ההתפתחות הוא לעיתים מודע ומכוון ומתבסס על השקעה מתוכננת, למשל של עריכת מדיטציה פעמיים ביום, או התנדבות פעם בשבוע. אך לעיתים קרובות התהליך קורה מבלי משים ולאו דווקא באופן מתוכנן ואף פעמים רבות אירועים בלתי צפויים הם אלו שמסמנים קריאה לשינוי או תפנית.
- תהליך ההתפתחות הינו ככל הנראה לא לינארי. התהליך ככל הנראה אינו לינארי ואינו רציף בזמן. יש תקופות של תהליכים עוצמתיים ואחרות שבהם יש הרגשה שהאדם על הדרך הנכונה וכביכול אין יותר מה לעשות. לעיתים יש הרגשה שאני יודע מה נכון עבורי או שהשגתי הישג מסוים בהתפתחות האישית שלי ואז יש חזרה כזו או אחרת למצב קודם.
- נקודת סיום. בחלק מתפיסות העולם התהליך נתפס כאינסופי ובאחרות יש נקודת סיום לתהליך ומסורות שונות (למשל, בודהיזם, קבלה, תיאוסופיה) מציעות תיאורים שונים של סיום זה אם כי גם אז יתכן ויש עוד תהליכים שאנו לא בהכרח יודעים עליהם.
מה מתפתח?
אופן היוריסטי שיכול לסייע להבין את מה שמתפתח הוא לחשוב על כך דרך שלושה מרחבים, או כיווני תנועה. חלוקה זו הינה סכמתית ופשוטה יחסית ויתכן שישנם עוד מרחבים או כיווני תנועה. גם תיאורם כנפרדים אינו מדוייק שכן המרחבים הללו קשורים ומחוברים באופן מאוד מגוון ורשתי. עם זאת, חלוקה זו מתבססת על ראיונות עומק עם עשרות מרואיינים מבוגרים ועזרה לי אישית להבין קצת יותר את התהליך. אני מקווה שהיא תשמש גם אתכם. להלן תיאור קצר של שלושת המרחבים.
- המרחב של למעלה ומעֶבר (Up and Beyond )
מרחב זה מכוון כביכול למעלה והוא מתייחס לתהליך התפתחותי לחיזוק תפיסת/ השגת/ חווית הנשגב והטרנסצנדנטי ו/או הקירבה אליו. היבט זה בתהליך כולל חתירה לחיבור למימד שהוא מעֶבר לנשגב, לנצחי, לאין סופי, לאיזשהו ידע על-אישי שהוא לא שלי, שממנו אני מבין יותר טוב מי אני, מה אני, ומה חשוב לי לעשות בחיי.
- המרחב של עמוק בפנים ( Deep Within )
מרחב זה מתייחס פנימה, לתהליך של "עבודה" על העצמי – לכיוון של יותר הבנה, נקיון, דיוק, אותנטיות, מוסריות וזיהוי חוזקות וחולשות. תהליך זה כולל השקעה במודעות עצמית, ניקיון וחשיפת האני האמיתי, האותנטי, ניסיון להיות מדויקים יותר, ברורים יותר. לזהות מה באמת חשוב לנו ו"לנקות" התניות מסוגים שונים שעברנו, שנולדנו לתוכם, ולזכך לתוך זה, את מי שאנחנו באמת ואת מה שבאמת חשוב לנו. זה לא נשמע תהליך קל אך זהו תהליך שיש בו גם הנאה וגם נפילות והוא דומה מבחינות מסוימות לתהליכים של טיפול פסיכולוגי .
- מרחב החיבור והזיקה לכל מה שקיים (Sideways Interconnected)
מרחב זה מכוון לצדדים והוא כולל תהליך שכולל קשר עמוק ואינטימי ואותנטי עם הזולת חמלה ואכפתיות, הווית חיבור לאחרים ולסביבה האנושית ושל הטבע והאחריות שנילווית לכך. מעבר למימד הבינאישי מרחב זה כולל גם הרחבת תחושת האחריות אל מעבר לעצמי ולדיאדה והוא כרוך בעשייה למען ה greater good ובכלל זה עשייה למען אחרים בפעילויות פרו חברתיות וגם בטיפוח בעלי חיים, הסביבה, ואף בפעילות פוליטית.
כל אחד מן המרחבים הללו הוא מימד של ההתפתחות של הפוטנציאל המיטיב שלנו. עם זאת יש הבדלים בין אנשים ומסורות שונות לגבי החשיבות של כל מימד כזה וגם אותו אדם יכול להשקיע במימדים שונים יותר מאשר מאחרים בתקופות שונות בחייו. נדיר שאדם משקיע בכל המימדים בו זמנית.
- תוֹאם בין המרחבים וכיווני ההתפתחות
היבט מרכזי של התפתחות של הפוטנציאל המיטיב הגלום בנו הוא שעם הזמן נוצר תוֹאם alignment בין שלושת המרחבים הללו. זה לא בהכרח מאוזן במובן סטטי אך זה תוֹֹאם, איזושהי התאמה והרמוניה, של שלושת המרחבים הללו בהתפתחות שלנו. אם אני כל היום רק מתבונן בעצמי ולא יוצא החוצה ולא עושה עם זה כלום, זה יכול להיות בעייתי. אם אני בעיקר עסוק בקשר שלי עם אלוהים ורוצה להיות קרוב אליו, אז זה טוב, אך באיזשהו שלב, מה עם שאר הדברים? ואיפה האנשים שסביבך? ו-יש גם אנשים שמשקיעים את כל כולם בעזרה לזולת. נהדר, העולם צריך הרבה אנשים כאלה. אבל איפה אני חושב על עצמי, איפה החמלה שלי כלפי עצמי, איפה השאלה מה זה אמור לשרת ולאיזו תכלית.
- 5. ביטוי ההתפתחות בהתנהלות בחיי היום יום. ביטוי משמעותי לתוֹאם הזה ולגיווני התנועה של התפתחות הפוטנציאל צריך לקרות גם בפעולה, בהתנהלות בחיי היום יום. ואם נשתמש בדברי המרואיינים: "זה לא כזאת חכמה, לשבת באיזה מקום שקט בהרים בטיבט ולחשוב שאתה אדם טוב. תנסה להיות טוב ואכפתי באמצע כתה פרועה וגם ללמד אותם וגם להיות Compassionate עם כל ה- 38 תלמידים שבכתה".
מה זה אומר בהקשר לחינוך?
לפי מודל מוצע זה אנחנו נקראים להפניית המבט, ההקשבה העמוקה וחישת החוויות שלנו בכל אחד מן המרחבים: (א) פנימה לחיבור גוף-נפש-רוח שלנו, למי שאנחנו באופן אותנטי, לזיהוי חוזקותינו, הכישרונות שלנו וחולשותינו ולבחירה שמדויקת עבורנו במימוש הפוטנציאל שלנו להתפתח, (ב) הפניית הקשבה והמבט למה שמעֶבר, לקסם, לפלאי ולמקודש, ולערכים ולמשמעות החיים שאנו נרצה לאמץ וגם (ג) התיחסות והפניית קשב לרקמה החיה שנרקמת מדי רגע בינינו לבין אנשים אחרים או ארגונים ומוסדות חברתיים שאליהם אנו משתייכים וגם בינינו ובין הסביבה הלא אנושית הקרובה והרחוקה ובינינו ובין היקום.
מדובר בשימת לב והפניית ההקשבה ותהליכי הברור, ההבנה והיישום, לא רק מבחינה קוגניטיבית אלא גם במובן העמוק, הרגשי, החוויתי וה – גופני ומוחשי (embodied ) בכל המרחבים הללו וגם בהקשר לתואם ביניהם וליישומם בחיי היום-יום.
פדגוגיה מתבוננת במהותה מזמינה אותנו, איפוא, לממש את כל אלה בחינוך כדי לסייע לתלמידים, לחניכים ולאנשי החינוך לפתח את הפוטנציאל הפלאי שיש בכולנו. על בסיס רוחב היריעה הזו אפשר להבין את מיגוון ועושר הפרקטיקות שאנשי חינוך עושים בהם שימוש ואני מתייחסת אליהם תחת הכותרת של פדגוגיה מתבוננת. בכנס שהתקיים במכון מופ"ת בתל אביב בחודש מרץ 2018 אפשר היה לראות מיגוון מדהים זה ( https://spirit.haifa.ac.il/כנסים-ואירועים/פדגוגיה-מתבוננת) .
חשוב כאן לומר שקריאה זו לפיתוח הפוטנציאל הפלאי שבכולנו איננה רק לעשייה המכוונת לתלמידים, לסטודנטים או לחניכים. מערכת החינוך אמורה לאפשר ולסייע לקדם תהליך התפתחותי כזה של מימוש הפוטנציאל בקרב כל העוסקים במעשה החינוכי וזה כולל מורים ומורות, מדריכים, נשות טיפול, מפקחים, מנהלים ומנהלות, נשות מדיניות וגם הורים.
שערים ליישום פדגוגיה מתבוננת
כבר כיום ישנם מאות רבות ואולי אף אלפי מורים ומחנכים שמיישמים, בדרכם היצירתית, תפיסות עולם דומות ופרקטיקות של פדגוגיה מתבוננת או פרקטיקות שמובילות ל"השבת הנשמה לחינוך". היפה והמדהים הוא שישנם ככל הנראה מספר שערים שדרכם קל יותר להשיב את הנשמה לחינוך. לשימוש בשערים אלו לא נדרש ידע רחב ומורכב , אלא בעיקר – העזה, כבר מחר בבוקר.
מהתנסויות של מאות רבות של אנשי ונשות חינוך בישראל אנו שומעים שילדים ובני נוער מתמסרים להם ומגיבים אליהם בחדווה, בשמחה ובהנאה רבה.
להלן תיאור קצר של חלק משערים אלו.
- עצירה ושקט. השער הראשון שבעיני הוא קריטי והוא מאפשר פתיחה לכל אחד מהמרחבים הללו זה עצירה ושקט. אני עוד לא מדברת על מיינדפלונס ותרגול. עצירה ושקט – השקטת התודעה והפעילות המתמדת והכוננות לגירויים והקשבה כמעט פסיבית, לא שיפוטית ובלי צורך לקבל החלטות או לעשות משהו. מדובר בהקשבה שהיא גם לגוף וגם לנפש; גם למחשבות גם לרגש גם לרוח וגם לעל-אישי ולמֵעֶבר. אם תפנו זמן ומרחב לכך, ותנשמו, תתפלאו איזה שינוי דרמטי זה יכול להכניס בחייכם. ואם תיישמו זאת עם תלמידיכם – תגלו מימד חדש של תהליכי חינוך.
- הטבע וקסמו. השער השני שהוא בעיני מחבר אותנו באופן מיידי וכאילו מבלי מישים למהותנו הוא הטבע על יופיו, מרחביו, אינסופיותו והתגלמות הרוח בו. יציאה לטבע, עבודה ולימוד בטבע ודרך הטבע הם נגישים כמעט לכל איש ואשת חינוך גם אם מדובר בעציץ בכיתה או בעץ בחצר בית הספר, או בהבאת צמחים או בעלי חיים לכיתה, או אפילו דמיון מודרך עליהם, ובוודאי כשיוצאים לגינת בית הספר (אם יש כזו) או לטבע פתוח יותר ופראי.
- לראות את האחר. השער השלישי הוא חיבור וקשר עמוק ואותנטי לאחרים. פעמים רבות אנחנו כל כך עסוקים במה שיש לנו לומר, או במה שצריך להספיק ואנחנו לא מרימים מבט ופוגשים את עיניו של בן או בת השיח – באמת – בנחת. ההתכווננות לראות בעיניים, באמת, את האחר; לראות אותו כפי שהוא – מאפשרת הבנה אחרת של מה שקורה וקשר אחר שמאפשר כבוד, אמפתיה, חיבור ודיאלוג.
- שאלות של מיסתורין ומשמעות. השער הבא כולל הגות וגם פעילות וביטוי רגשי שקשורים לשאלות המיסתורין (מאין באנו? לאן אנו הולכים? מה זה למות? מה קורה אחרי זה? מה זה רוע? למה הוא קיים בעולם?, מה זה אומר לאהוב ולמה אני מפחד מזה?). בשער זה באות לידי ביטוי ההזמנה והפתיחות לשאלות שחשובות לילדים או לחניכים והם עסוקים בהם, שאלות שמטרידות אותם כשהם לבד עם עצמם ושהם פעמים רבות לא משתפים בהם אחרים.
- אומנות, יצירה ומוזיקה. שער זה הוא בעצם שדה נרחב מדהים ומלא אפשרויות. אומנות, מוזיקה ויצירה (כמו הטבע) הם דרך המלך לנשמת החינוך. שילוב הוראה וחינוך עם יצירה אקטיבית והתנסות וגם צפייה או האזנה שהן פסיביות יותר בתחומי אמנות שונים מזמנים אפשרות לגעת הישר בנשמה, בלב ובגוף, ומאפשרים חוויה של חופש, דמיון וביטוי למי שאנחנו באמת. התחומים מגוונים וכל אדם יכול למצוא במסגרתם את המקום שנכון עבורו ובכלל זה ציור ופיסול, מוזיקה ושירה, תנועה ומחול, סיפורת ושירה, משחק ודרמה ואף צילום.
- טקסים שמזמינים מרחב לחוות, להתבונן ולציין הישג או מעבר בחיים. לא כל האנשים אוהבים טקסים. אבל יש משהו חשוב מאוד בעצירת החולין באמצעות טקס שמסמל מעבר או שינוי או הישג תוך שאנו מייצרים לשם כך מרחב מאפשר ומזמין, לעיתים מקודש וקסום, שלא מופיע ביום יום. יצירת מרחב טקסי זה מסמנת הזמנה לאותם שקט, עצירה, התבוננות והקשבה שאנחנו רוצים לפתח בכל אדם וגם בקבוצות חברתיות. למשל, כשאנחנו חורגים מה"שיעור" הרגיל, ומשמיעים מוזיקה, מדליקים נרות, יושבים במעגל ומזמינים איכויות של הקשבה – משהו אחר וקסום קורה.
- חדווה, משחקיות, הומור ושמחה. אמנם לימודים זה "עסק רציני" אבל חדווה, משחקיות, הומור ושמחה הם חלק מרכזי ממי שאנחנו והם קריטיים לצורך למידה, וטיפוח הסקרנות ומדהימים באיחוי פצעים וחיבור בין אנשים מעבר לפערים ומהמורות. זוהי דרך טבעית, פשוטה יחסית ומפליאה להתקרב ללב ולנשמה של אנשים ולסייע להם להזמין לחייהם את הטוב שיש בהם ולקדם את ההתפתחות והמימוש של הפוטנציאל האנושי שלהם.
- שילוב הגוף, העשייה בפועל והפעילות. למידה שמשלבת גוף, עשייה ופעילות היא קריטית להתפתחות הפוטנציאל שלנו כמהות שיש בה גוף, נפש ורוח. פעילות זו היא כך כך טבעית לנו שהזמנה שלה לתהליכי למידה והתפתחות נענית בדרך כלל בשמחה ובהנאה ומקדמת תהליכי לימוד, התפתחות קשרים בינאישיים, יכולת קשב וריכוז ועוד.
לאחרונה פיתחנו עמיתי ואני קורס מיוחד במינו – קורס מוק – MOOC
Massive Online Open Course שנקרא "טיפוח סביבה אכפתית ומיטיבה בחינוך". מדובר בקורס חינמי שכל אחד יכול להירשם אליו ולקחת אותו ובו פירוט והתנסות בחלק משערים אלו ואף מאות דוגמאות איך אפשר לעשות את זה בכיתה ובבית הספר, או במוסד החינוכי בגילאים שונים ועם אוכלוסיות שונות. מוזמנים (לתת לינק כשיהיה)
סיכום
פדגוגיה מתבוננת כפי שהיא עולה ממאמר זה, היא, אפוא, לא רק עוד גישה חינוכית, או אוסף של פרקטיקות שעובדות טוב עם ילדים. פדגוגיה מתבוננת מזמינה אתכם הקוראים, אתכם אנשי ונשות החינוך וגם את מוסדות החינוך ואנשי המדיניות החינוך ליישם טרנספורמציה של ממש במטרות החינוך ובדרכי ההוראה והלמידה. הקסם הוא שלמרות שמדובר בסופו של דבר בטרנספורמציה, זה לא כל כך מסובך לעשות זאת. זוהי מעין מהפכה שקטה ומוסדות החינוך כיום ואף המורים וההורים ואנשי מדיניות החינוך מוכנים לקראתה. צריך רק להעז. להתחיל במשהו שנראה אולי קטן אבל שיכול לשנות אוירה ודרכי לימוד ולהמשיך משם עם מה שעובד.
באופן לא מקרי התפיסה שמאפיינת את הפדגוגיה המתבוננת (או לפחות חלק מעקרונותיה) הופכת להיות רווחת יותר ויותר לאחרונה ואפילו ארגון ה OECD , הארגון האירופאי לשיתוף פעולה ולפיתוח כלכלי שאחראי על חלק לא מבוטל מן המבחנים הסטנדרטים הבינלאומיים ומהצבת נורמות של מדידה והערכה ניסח השנה (2019) את מטרותיו החינוכיות לקראת שנת 2030 2030) (Horizon, כך: "אנו מחויבים לעזור לכל לומד להתפתח כאדם שלם, לפתח את הפוטנציאל שלו או שלה ולעזור לעצב עתיד משותף שבנוי על רווחתם של יחידים, קהילות וכדור הארץ." (OECD (2019) – The Future of Education and Skills: Education 2030 p. 3).
מספר חודשים לאחר מכן אותו ארגון יצא בהכרזה על מודל שהם מכנים מצפן ( (Compass (https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning) שכולל מלבד חשיבותם של ידע, ומיומנויות בתחומי ידע שונים גם דגש מרכזי על חשיבותם של יכולות רגשיות חברתיות, ורווחה (wellbeing) נפשית וגופנית. יתרה מזאת, לתפיסתם מרכיב מרכזי בכל תהליכי הלימוד וההתפתחות הנדרשים כיום לאורך כל החיים, הינם תהליכי רפלקציה שאמורים להיות הגורם המניע והמאפשר תהליך לימוד והתפתחות לאורך טווח החיים לאור הערכים המרכזיים של רווחת האדם, החברה והסביבה.
אין לי אלא לומר אמן ואמן ולאחל לכולנו בהצלחה.
מקורות
אלוני. נ. (2018), להיות אדם: דרכים בחינוך ההומניסטי. הוצאת הקיבוץ המאוחד.
מייזלס, ע. (2014). רוחניות וחינוך, עיונים בחינוך (מהדורה מיוחדת), 11-12, עמ' 99-118.
Besthorn, F. H. (2001). Transpersonal psychology and deep ecological philosophy: Exploring linkages and applications for social work. Social Thought, 20(1-2), 23-44.
Bowlby, J. (1997). Attachment (Vol. 1). Random House.
Coffey, K. A., Hartman, M., & Fredrickson, B. L. (2010). Deconstructing mindfulness and constructing mental health: Understanding mindfulness and its mechanisms of action. Mindfulness, 1(4), 235-253.
Davis, J. (1998). The transpersonal dimensions of ecopsychology: Nature, nonduality, and spiritual practice. The Humanistic Psychologist, 26(1-3), 69-100.
Ergas, O. (2014). Mindfulness in education at the intersection of science, religion, and healing, Critical Studies in Education, 55:1, 58-72, DOI: 10.1080/17508487.2014.858643
Ergas, O. (2017). Reconstructing 'Education' through mindful attention: Positioning the mind at the center of curriculum and pedagogy. Springer.
Ergas, O., & Hadar, L. L. (2019). Mindfulness in and as education: A map of a developing academic discourse from 2002 to 2017. Review of Education.
Frankl, V. E. (1985 /1959). Man's search for meaning. Simon and Schuster.
Garland, E. L., Farb, N. A., R. Goldin, P., & Fredrickson, B. L. (2015). Mindfulness broadens awareness and builds eudaimonic meaning: A process model of mindful positive emotion regulation. Psychological Inquiry, 26(4), 293-314.
Kymlicka, W. (1991). Liberalism, community, and culture. Oxford University Press.
Mayseless, O. (2016). Chapter 19: The nature of the human species: Conceptual and applied implications, In The Caring Motivation: An integrated Theory (pp. 333-354). Oxford University Press.
Mayseless, O., & Russo-Netzer, P. (2017). A Vision for the Farther Reaches of Spirituality: A Phenomenologically Based Model of Spiritual Development and Growth. Spirituality in Clinical Practice, 4(3), 176-192.
Miller, J. J. P. (2002). Learning from a spiritual perspective. In Expanding the boundaries of transformative learning (pp. 95-102). Palgrave Macmillan, New York.
Miller, L. (2016). The spiritual child: The new science on parenting for health and lifelong thriving. Macmillan.
Naor, L., & Mayseless, O. (2019). The therapeutic value of experiencing spirituality in nature. Spirituality in Clinical Practice.
Reese, W. J. (2001). The origins of progressive education. History of Education Quarterly, 41(1), 1-24.
Roszak, T. E., Gomes, M. E., & Kanner, A. D. (1995). Ecopsychology: Restoring the earth, healing the mind. Sierra Club Books.
Russo-Netzer, P., & Mayseless, O. (2017). Spiritual change outside institutional religion as inner work on the self: Deep within and beyond. Journal of Adult Development, 24(1), 1-14.
Steiner, R. (1997). The essentials of education (Vol. 18). SteinerBooks.
Taylor, C. (1991). Three malaises. Vassar College. http://faculty. vassar. edu/brvannor/Phil110/malaises. htm (February 22, 2012).
Taylor, C. (1992). The ethics of authenticity. Harvard University Press.
